家长要转变为孩子天赋信号的观察者和托举者

家长要从控制者转变为孩子天赋信号的观察者和托举者——专访北京师范大学教授程黎

家长的核心功课是“学会观察”与“小心托举”，善于发现和捕捉孩子遗传天赋所释放出的信号，顺应这些信号去引导，去托举，才能真正帮助孩子实现能力的聚焦与长远发展，而不是“过度控制”

程黎提出，家长和教育者要以“动态发展”的视角来看孩子的成长过程，为孩子提供一个可以自由探索、动手实践的广阔天地，让他们在真实的体验中去感知、去试错、去成长。图：视觉中国

当前，国家将拔尖创新人才的培养与选拔视为实现高水平科技自立自强、建设教育强国和人才强国的核心战略。而传统观念往往将“拔尖创新人才”的培养与选拔与“顶尖名校”简单画上等号。不过，初中肄业生张雪带领团队正向研发出819cc直列三缸水冷发动机，本科非纯工科强校的罗福莉成长为AI领域的突出贡献者，他们的成长实践虽是个案，却有力地打破了“唯名校论”的刻板印象，生动地诠释了：高考并非人一生最高的高度，拔尖创新人才的成长路径绝非只有“进名校”这一条独木桥。

以高考成绩为标尺，将养育焦点过度集中于学业成绩，提前学、刷题、按答案模板备考，这种高度标准化的培养方式，真的能够培养出真正的人才吗？它是否会剥夺一个人挖掘自身真正优势的机会，甚至扼杀他们的好奇心与创造力？从拔尖创新人才成长的轨迹来看，决定一个人最终能否成才的核心要素究竟是什么？特别是在当前教育资源有限、劳动力供给远大于市场需求，乃至AI正逐步替代部分人类岗位的复杂背景下，如何才能为孩子的成才提供恰当的成长环境？家长的养育聚焦于哪些行为更有利于孩子的长远发展？

带着上述待破解的教育困惑，我们专访了北京师范大学教育学部特殊教育学院院长、儿童创造力发展与教育研究中心主任程黎教授。程教授长期深耕超常儿童鉴别与培养、儿童创造力评估与促进等领域。她提出，家长和教育者要以“动态发展”的视角来看孩子的成长过程，为孩子提供一个可以自由探索、动手实践的广阔天地，让他们在真实的体验中去感知、去试错、去成长。如果孩子在每一个阶段都被条条框框严格限制，他们的潜能和个性就会被扼杀。

北京师范大学教育学部特殊教育学院院长、儿童创造力发展与教育研究中心主任程黎教授。

记者：有批评指出，当前对超常儿童的关注，更热衷于“掐尖”和“选拔”，而非为其提供长期、系统、个性化的成长支持。我们应该如何构建一个“筛选”与“培养”并重，甚至“培养”优先的良性生态？

程黎：到底什么是“选拔”？在惯常的理解里，选拔出来似乎就意味着要送进好学校。但其实，我们需要重新理解“选拔”这个词。它不是“拔苗助长”的那个“拔”，可能更多的是去寻找，去识别。

所以，选拔的本质其实是“发现”。我们的使命，是把那些有潜力的孩子从不适合他们的环境中找出来，带到真正适合他们生长的土壤里去。《强国纲要》中提到“沃土计划”，但是，“沃土”并不意味着千篇一律的肥沃。不同的种子，需要不同特质的土壤。而且，高质量的沃土是需要设置“试验田”的。你必须先有试验田，去测试哪种土壤适合哪种种子，才能最终形成真正满足多样化需求的沃土。

如果没有前期的发现和试验，让学生在短短三年的高中里，身负高考的压力努力“脱颖而出”，非常困难。这也是为什么我们一直强调早期发现的重要性。

从不同主体的责任来看，这种“发现”也是多层次的：首先，从专业研究机构的角度，我们必须去做因材施教的发现，这是我们的本职工作；其次，从学校的角度，高质量教育的起点就是要发现每个孩子不一样的特点和天赋，这样才能提供最适合的支持；最后，从国家政策和政府的角度，要培养拔尖创新人才，就必须开展早期的识别与培养。

记者：在早期的识别与培养方面，家长需要做些什么工作？

程黎：家长在早期要广泛尝试兴趣启蒙，抓住孩子发展的关键期，关键期通常指个体在某一特定时期，对某种环境刺激特别敏感，是学习特定技能或形成特质的最佳时机。在孩童发展的关键期给予适当的环境刺激，有利于及早发现并培养他们的擅长所在。

家长和教育者要以“动态发展”的视角来看孩子的成长过程，为孩子提供一个可以自由探索、动手实践的广阔天地，让他们在真实的体验中去感知、去试错、去成长。如果孩子在每一个阶段都被条条框框严格限制，他们的潜能和个性就会被扼杀。

典型的超常儿童在学前阶段往往会展现出“样样都好”的天赋。面对这种情况，许多家长会陷入“报哪个课外班”的焦虑中。如果家庭具备充足的时间与经济实力，让孩子广泛尝试未尝不可，但是，切忌在每一次探索中都抱有“必须做到最好”的过度期望，也不要主观地期望“孩子在哪方面更好”。从遗传与环境交互作用的角度来看，环境固然重要，但是，遗传也会主动表达出个体对特定环境的需求。家长的核心功课是“学会观察”与“小心托举”，善于发现和捕捉孩子遗传天赋所释放出的信号，顺应这些信号去引导，去托举，才能真正帮助孩子实现能力的聚焦与长远发展，而不是“过度控制”。

人的精力与能量是有限的。如果给孩子分配的任务过多，他们便无法聚焦。随着孩子年龄增长、学业加重，如果家长依然“舍不得删减”课外项目，孩子的整体表现就会逐渐下降。这并非说明孩子“小时候聪明，长大就不行了”，而是过度分散的精力导致了能力的稀释。因此，孩子的培养必须学会做减法：到了小学高年级阶段要减去一部分项目。

进入初中后，个体的天赋与兴趣会开始明显分化，有的偏文，有的偏理，有的偏工。在这个关键节点，家长再果断删减，只保留孩子真正感兴趣且具备天赋的领域坚持下去。在真实情境中，这往往是最难的一步，因为家长很难判断究竟该放弃什么。也有的家长为了孩子的学业成绩把之前的课外班都停掉了，但是，这极有可能扼杀孩子在非学科类领域的天赋潜能。因此，保留一个供孩子自由探索的实践平台至关重要。

记者：你说的课外班具体指的是什么？

程黎：这个概念的界定非常关键。在此需要明确界定，我们所倡导的“课外班”是真正意义上的兴趣启蒙，而非大众语境下的学科补习或应试提高。在学前阶段，孩子的兴趣探索是广泛的，是家长观察并识别孩子天赋兴趣的最早窗口，家长可以给孩子语数英的启蒙，但是，核心绝不是做题、做对题，而是激发兴趣。以后即便某些兴趣未能长久坚持，它们也并未真正消失，而是“沉底”化作了孩子认知与技能的底层素养。例如，小时候学过乐器，虽然长大没成音乐家，但是，这段经历会让他未来在接触类似事物时，有更快的反应和更深的理解。

所以，早期让孩子广泛探索，对所有孩子都适用。但是，超常儿童在探索过程中，往往会表现出“样样都好”，这很容易给家长制造一种虚假的期待，导致家长什么都想抓。这就对家庭教育提出了很高的要求：是支持孩子深度探索，还是该施加控制，纳入功利化的培养轨道？

这就引出了构建社会支持体系的必要性。社会支持体系不能只提供一种模式，而是有层级的。比如兴趣班，应该有普及班、进阶班、高级班。我们通常建议家长，在启蒙初期切忌一上来就挑最贵、最专业的来学习，否则花了钱和精力，到时候发现不合适，连退出的勇气都没有。一开始就是去试一试，等发现孩子确实有天赋和兴趣了，再逐步向高阶资源倾斜。所以，社会必须提供分布式的教育资源网络。

如今，许多学校都建立了多元化课程体系，社会支持体系也日益完善——无论是博物馆、科技馆还是社区图书馆，硬件条件都已具备。

总而言之，无论是社会还是学校，支持实践探索的客观条件已经具备，但是，核心的问题依然是：作为主体的孩子，是否真正被赋予了去实践、去探索、去“发呆”的时间？创造性顿悟往往孕育在看似“发呆”或“做白日梦”的时刻。这种注意力的短暂游离，并非毫无意义，而是大脑在潜意识中进行发散性思维的过程。

如果中小学大量的作业时间挤占了孩子们发呆的时间，孩子们的创造性潜能可能会未能在关键期得到充分发展。现在国家推行“双减”，小学的课程要求其实已经降下来了，但是，为什么大家还在卷？家长过高的期待和繁重的课业，无形中剥夺了孩子自由支配的时间。焦虑的本质依然源于家长群体内部的竞争博弈。

当然，我们不能全盘否定作业和练习的价值。适当的反复练习和复述是进入长时记忆、掌握基础技能的必经之路。练习本身不是坏事，关键在于“度”的把握。由于每个孩子的个体差异极大，这个度很难精准衡量，这就要求因材施教。

记者：现实中确实也有不少孩子通过一以贯之的学科培训课外班，考上了很棒的学校。这是不是说明，课外班对于激发孩子认知方面的能力也有用，也很有必要去上。

程黎：课外班不是不能上，关键看怎么上、什么时候上。在天赋发展的关键期，我们说的课外班是兴趣班，不是学科补习班。家长要当好“筛选器”，看这课是不是孩子真正需要的“营养”。到了高年级，如果有的孩子在学校学得不明白，需要补齐自己的短板，也可以去上。但是，不要反客为主，变成了“填鸭式”学习。这造就了很多“假超常”现象：孩子因为听话、因为提前学、因为高强度训练而在竞赛中得奖，甚至考入清北，但是，这并非源于真正的天赋和内驱力。一旦进入高手如云的大学，或者失去了外部的推力，很容易就“躺平”甚至心理崩溃。

不管是“提前学”的成功案例，还是上补习班“成功上岸”的孩子，其实都是个案。教育心理学看的是大数据趋势，但是，落到每个家庭，都是一个独一无二的实验。

人生就是一场实验，养育孩子也是一场实验。没有绝对正确的路径，只有不停地观察、调整和试错。家长的责任，就是在纷繁复杂的选项里，为孩子找到那个“更合适的可能”，让他们在复杂的现实中，长成本来该有的样子。

记者：你刚才提到“早期让孩子广泛探索”，最早是什么时候？

程黎：从我们研究的角度来说，孩子的成长其实没有绝对的“最早”，只有“最晚”。你想，起跑线到底在哪里？真要追溯的话，从基因筛选、父母相识，甚至祖辈的遗传算起，根本找不到一个绝对的起点。所以，我们通常会强调一个底线，也就是“最晚不要晚于什么时候”。

根据已有的研究和教育实践，这个底线通常定在10岁左右，也就是小学四年级。这背后有着非常深刻的认知发展规律。当然，不同领域的天赋显现时间是不一样的。比如科学方面的天赋和兴趣，一般在4岁左右（幼儿园中大班）就能被发现了。

而数学天赋的显现，我们可以用皮亚杰的认知发展阶段论来解释。普通孩子从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维，通常要到12岁左右才开始。但是，这并不是绝对一刀切的，对于超常儿童来说，他们的认知发展事实上要比普通孩子早2到3个年龄段。也就是说，在小学三四年级的时候，那些在数学方面有天赋或者智力超常的孩子，就已经表现出明显的不同了。他们在这个阶段展现出的抽象逻辑思维能力，就是他们天赋的最早信号。

记者：每个孩子的成长节奏都不一样，那些早期表现突出的孩子，就一定是智力超常吗？

程黎：这个问题问得非常精准：“早”和“强”到底是一回事吗？发育早，我们通常称之为“早熟”，但是，早熟并不等于一定有后劲。所以，是否超常必须是动态的、连续追踪的。真正的超常，不仅表现为时间上的“早”，更表现为发展质量上的“高”。

以语言发展来说，大多数孩子3个月左右发第一个元音，8个月左右能听懂大部分话，2岁到4岁是语言爆发期。而超常儿童的语言发育，通常要比普通孩子早3个月左右。不过，这中间会出现两种截然不同的情况：第一种情况是“身心同步超前”，孩子的语言思维发育快，同时发音器官等生理成熟度也高，他一岁左右就能说话了。但是，这其实是少数，因为身体发育受客观生理规律限制。第二种情况更为常见，也就是孩子“懂很多，但不说”。中国有句老话叫“贵人语迟”，有些超常孩子前期不怎么说话，但一开口就是一大段，而且逻辑非常严密。他们前期之所以沉默，一方面是因为生理机能尚未成熟；另一方面则是源于超常儿童特有的“完美主义”倾向——若无法完美表达想法，宁愿保持沉默。

记者：有些早期表现优秀的孩子最终却泯然众人，是后天的环境在哪些环节出了问题？

程黎：现实中，确实有些孩子发育早，到后来却“停下来等大家了”，失去了后劲。这就又涉及了我们前面提到的遗传与环境的交互作用。遗传赋予了孩子先天的天赋，但是，环境是否提供了让天赋生长的土壤，最终决定了他能否真正展现出超常的特质。

有些超常儿童最终泯然众人，确实是因为在成长的关键期遭遇了“拔苗助长”式的过度干预。这种违背自然规律的催熟，往往会伤及孩子的根本，导致其内在的学习动力和探索欲被彻底透支。

有些家长或教育者认为，只要给予了足够的资源倾斜和特殊培养，孩子就一定能成才。但是，这可能是一种错觉。因为有些孩子未能达到世俗意义上的“成功”，也并非因为缺乏外部刺激，而是因为他们的心理特质与那种高压、高强度的培养模式根本不匹配。在这种情况下，哪怕当年投入再多的资源去“补”，不仅无法拔高他们，反而会因为严重的“环境错配”导致他们出现心理健康问题。