幼小衔接到底要衔接什么？——专访北京师范大学教育学部教授李敏谊博士
高质量的幼小衔接能够为儿童建立持续的归属感和弹性的身份认同感，由此形成的“参与资本”会沿着后续的教育轨迹产生累积效应，为终身学习奠定基础。这绝非突击完成的任务，而是一个细水漫流的养育过程
2026年4月23日，重庆高新区，幼儿园小朋友上趣味语文体验课认识小学标识。图：视觉中国
又是一年幼小升学关口。不少学前儿童在春季时就已从幼儿园大班退出，去上学拼音、学写字、学计算的幼小衔接培训班。在一些家长看来，幼儿园被严禁教授“小学化”的拼音与超前计算，而小学一年级在入学6周内就要学完拼音，上学期还要完成近300个生字的认读任务，这样的教学进度太快，孩子们很难短时间内学会学好。再加上“不能输在起跑线上”的社会纷扰，不少家长就在“零起点”与“快进度”的夹缝间进退失据，试图通过上培训班提前掌握拼音、书写及运算技能，让孩子自如应对一年级学业，并以此锁定早期的学习优势与社交资本。
问题是：培训班里进行的机械训练，真的能为幼儿铺设成长的台阶吗？以“知识训练的抢跑”来获取成长优势有没有实证？在人工智能重塑职业版图、人口结构与气候环境巨变的时代新命题下，幼小衔接应当衔接什么？家长如何帮助儿童高质量地度过幼小衔接？幼儿园和学校在这个过程中应有何作为？这不仅关乎个体的成长成才，也关乎国家创新人才的培养成效，更关乎国家未来的人才竞争实力。
带着这些问题，记者专访了北京师范大学教育学部教授李敏谊博士。作为这一领域的权威学者，李敏谊深耕幼小衔接与课程一体化、儿童发展与国家政策等议题十余年，不仅牵头多项国家和省部级课题，更长期关注全球视野下幼小衔接议题的国际进展，并与世界一流大学如英国伦敦大学学院有着长期的合作研究，倡导立足儿童经验延续和能力衔接而非知识抢跑，支持落实儿童的游戏权和参与权，重建学前教育与小学教育的关系。其研究直接回应 “拼音练习、默写过关” 等核心争议，观点兼具学术严谨性与实践指导性。
李敏谊教授认为，从幼儿园迈向小学，远非一次简单的场所迁移，而是儿童发展轨迹中的关键转折点，其核心是儿童如何在新的制度场域中重构关系网络与身份认同，高质量的幼小衔接能够为儿童建立持续的归属感和弹性的身份认同感，由此形成的“参与资本”会沿着后续的教育轨迹产生累积效应，为终身学习奠定基础。这绝非突击完成的任务，而是一个细水漫流的养育过程。
幼小衔接的关键——从小朋友到小学生
记者：在公众认知中，幼小衔接往往被视为大班春季开始的拼音
识字与算术“突击战”，家长觉得是在为幼儿“铺路”，学界则认为是违背规律的“抢跑”。这种知识技能的提前强化学习，为何是不可取的？
李敏谊：幼小衔接既是我国也是国家教育焦点议题。这种提前抢跑的做法有着深刻的教育制度和社会文化的根基。联合国儿童基金会与原国家教委早在1990-1994年就合作开展了“幼儿园与小学的衔接研究”项目，当时一个重要的社会背景就是20世纪80年代出生高峰与普及学前一年教育效应叠加，学前教育与小学教育这两个有着截然不同的教育理念、生活安排以及学习方式的教育系统产生激烈的碰撞。这是一项具有里程碑意义的基础教育课程教学研究项目，旨在解决幼儿园/学前班的“小学化”问题，探索科学、平稳的过渡机制，为中国学前教育和小学教育改革提供了重要的循证依据。当时就明确提出了幼小衔接的关键是要同时做好社会适应和学习适应，幼儿园要做好入学准备，小学要做好入学适应，双向奔赴才是解题之道。
国际上关于“幼小衔接“或者说”入学过渡”（Transition to School）的经典文献（如Perry， Dockett， & Petriwskyj， 2014； Boyle， Petriwskyj & Grieshaber， 2018；Perry & Dockett， 2026）早已指出，从幼儿园迈向小学，远非一次简单的物理位移，而是儿童成长过程中的关键转折点，其核心不在于短期的知识储备，而在于儿童能在全新环境中重构关系网络与身份认同。具体而言，一名6岁儿童在一年级上学期，必须同时完成三重任务：重组依恋对象与同伴网络、适应从“被照顾的小朋友”转变为“被评价的小学生”的角色差异，更要适应全新的时间制度、身体规训与学习任务要求。这些挑战，远超单纯的知识准备。而且，当前家庭小型化、社区支持网络弱化，儿童的社会适应能力得不到足够锻炼，6岁儿童同时完成这三重任务就会面临很大的考验。现在，大家只看到了表面上的学习挑战，这种结构性挑战给儿童带来的影响尚没有引起家长、学校和社会的普遍重视。
基于发展心理学、生态系统理论及社会文化学派的长期追踪研究表明：高质量的衔接，核心在于以儿童成长为中心，强调儿童经验的连续性、身份转换、家庭参与及社区协同等生态系统建设而非以学习任务的完成为中心，这就需要为儿童建立持续的归属感与安全预期，形成“参与资本”，由此产生的身心累积效应，为终身学习奠定基石。
在整个基础教育课程改革不断取得重大成果的近二十年，幼小衔接却越来越步履艰难。这说明，我们需要对何谓高质量教育要进行重新定义，回归到投资于人的本质——儿童福祉/幸福感（well-being）才是高质量教育的核心要义之一。联合国?童基?会在 2009 年发布了?份报告《?童幸福感的正向指标：概念 框架、测量和?法问题》（Positive Indicators of Child Well-being： A conceptual 87 framework， measures and methodological issues），报告对来?国际和不同国家、地 区的 43 份框架进?了分析，最终提炼出包含 4 个领域的?童幸福感框架：?体健康和安全，认知发展与教育，?理/情感发展，以及社会发展和?为。2026年OECD最新报告《为什么以及如何测量儿童的主观幸福感》（Why and how to measure children's subjective well?being）指出，测量儿童的主观幸福感不仅能了解他们的即时生活质量，还能预测其未来的学业表现与身心健康。
每一个儿童都至关重要，童年价值无法替代！我国国家政策已经作出了明确回应。2021年3月，教育部发布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，配套出台的《幼儿园入学准备教育指导要点》与《小学入学适应教育指导要点》清晰界定，帮助儿童做好身心全面准备和适应，做好生活、社会和学习等多方面的准备。不仅仅是有准备的儿童，更需要有准备的家庭和有准备的幼儿园及小学。
因此，当我们讨论“知识技能灌输为何违背规律”时，首先需要界定：国家三令五申严禁的幼儿阶段“小学化”，正是指那些无视上述准备、仅聚焦于识字算术等表层知识、以机械记忆与高强度刷题且评价对错为特征的行为。这种“衔接”不仅无益，反而可能透支儿童的求知欲与适应力、埋下心理阴影。
首要原因在于，它严重背离了儿童生理发育的客观时序。我们必须正视一个常被忽视的生理现实：6岁儿童的肢体发育尚未完全成熟。以书写为例，许多一年级孩子并不是“不会写”，而是“写不动”。当你观察到一个孩子写名字花了15分钟仍未完成，要看到他背后的身体发育问题，那可能是其肩部—肘部—腕部的大肌肉群稳定性尚未发育成熟。如果在基础力量缺失的情况下强行推进书写，孩子只能通过代偿性执笔姿势来应对，例如死命攥笔、手腕内勾、拇指压食指。这种错误的肌肉记忆一旦固化，后期极难纠正，甚至导致近视与脊柱问题。
此外，抢跑的知识技能灌输，直接将“按生字表抄写”、“按格子纠正笔画”、“规定坐姿听课”等小学课堂里的教学方法强加于幼儿，需要警惕，这会否为孩子埋下心理阴影，毕竟他们还只是生理与心理尚未准备好的5岁儿童，写不好、算不好是正常的现象，一旦变成必须达标的“指定任务”，责备他们怎么老是写不好、不会算，达不到标准，甚至被冠以“不行”、“真笨”的标签，“焦虑”的种子是不是会悄无声息地埋下？会不会有外部指令才敢行动，主动性、创造性与探究欲会长不出来？
因此，国家严禁的“小学化”，正是针对这种无视生理规律、以牺牲长远发展潜力为代价，换取短期显性知识存量的错误路径。而高质量的“幼小衔接”是指家长、学校和社会支持系统，以儿童为中心，做他们成长的支架而非考核他们是否达标一个标准的考核器，从而建立起对校园生活持续的归属感、安全预期与向往感。
2026年月，教育部发布了《关于全面推进健康学校建设的指导意见》，提出了系统性的政策框架，深入落实“健康第一”的教育理念，整体提升青少年学生身心健康水平。正如中国教育学会名誉会长顾明远先生所说，“健康第一”理念下基础教育育人方式变革迫在眉睫。当前中小学生身心健康状况，根源在于应试内卷带来的过度压力；破局路径在于转变“唯分数”“抢跑”观念，推行愉快教育，关注孩子情绪状态，通过劳动与自然教育释放压力，构建家校社协同的育人环境。
记者：当前幼小衔接问题的核心矛盾，究竟是家长的“过度焦虑”与“盲目跟风”，还是小学低年级教学节奏过快、课时压缩等客观现实，迫使家长不得不做出“抢跑”的选择？ 毕竟，在学校的正向激励会深深影响到孩子的上学意愿，乃至良好学习习惯的养成和终身发展的动力。
李敏谊：我们的调研也显示，有些家长就提出，如果所有的孩子都在同一条起跑线上，不用担心自己孩子学习问题。但如果70%的孩子都已经提前学会了，自己自然会担心孩子能不能学得会。这折射出她们在当前幼小断层下面临的真实困境。我们曾经做过的调研也发现，小学老师是有反馈儿童在学习习惯、生活习惯以及思想方面的准备不足，比如握笔姿势、坐姿与站姿、礼仪及礼貌以及情绪情感和思想都存在准备不足的情况。也有研究指出，中国幼儿园和小学教师普遍认为，相比学业技能，社会情感能力对平稳过渡更为重要。我们做过的基于儿童视角的入学准备研究则发现，正向社会关系、独立生活能力、自我调节能力、一定的知识和学习准备，以及来自老师和父母的被夸或被肯定是小朋友们列出的“过渡要点”。其中，与同伴和老师的关系排在最前面。
可见，“幼小衔接”是应由家庭、幼儿园、学校和社会共同承担的，不能片面地转嫁到儿童稚嫩的肩膀上，这对中国的幼儿园与小学教师提出了持续专业发展的新要求，同时也亟需为家长提供科学的育儿支持服务，比如支持家长对儿童生理发育与学习间关系有科学认知，就握笔姿势乃至写字来说，家长要多带着儿童做户外大运动，比如多玩玩攀爬、吊杠、扔接球这些大动作，以确立肩胛稳定，再多做做捏泥、撕纸、穿绳、镊子夹物、喷水画线等精细动作，为以后的技能学习提供身体支撑。再比如多走出自己的小家庭，给儿童社会交往的机会。这些事情都不是幼儿园大班才开始为了完成衔接而做的事情，而是立足于儿童自身成长细水漫流的养育过程。
家长也需要调整心态，做好角色转换与情绪支持的准备，也不要以“达标与否”来判定孩子，不达标就严厉批评。长效证据表明，入学前在身心与社会性等关键领域的充分准备，能显著促进儿童的长期发展与心理韧性。家庭在其中发挥着重要作用，那些社会经济地位较高的家庭凭借资源优势，其子女更能享受这种家园校教育协同的红利，在未来的发展中展现出更强的竞争力。
当然，学校也需要在课程衔接与包容性环境上做好充分准备，从“育分”回归到“育人”。还是举中文学习，中文的难点不在“拼”，而在“形—音—义的三向绑定”，而且字形载荷更重 。英文的拼读训练可以把很多认知负担留在音素—字母对应上，中文要同时扛住笔画部件结构、音节—语素对应和语境用法上。这意味着，书写规范与字形识别对中文来说，比在英文里更依赖身体的发育程度，不是光“认真点就能写好”，而是手眼系统与空间组织能力要到某个程度。
当前，国家教育改革正积极调整，放缓了拼音、识字及算术的教学进度，并明确要求小学低年级融入“玩中学”理念。例如，小学的前六周确实是集中学习汉语拼音，但并不要求孩子们掌握汉语拼音。整个一年级，孩子们都是在学习并逐渐掌握汉语拼音的过程。所以小学老师会在学生们六周的汉语拼音集中学习之后，不断的让孩子们用拼音认读生字，朗读课文，在用拼音的过程中去纠正一些问题，帮助学生真正掌握拼音这个工具。如果嵌入“玩中学”理念，小学低学段的游戏化教学可能导向深度学习，而非浅层的死记硬背。然而，这一转型面临着双重结构性矛盾：一方面，幼儿园虽倡导“玩中学”，却常受困于师资素养与高阶课程的不匹配，容易产生“闻字色变”等极端倾向；另一方面，小学长期以来的集体教学模式难以打破，教师对新型玩中学、综合主题学习乃至项目学习等新的教学法普遍缺乏经验。改革需要时间。
从国际经验来看，新西兰就专门出台了幼小衔接的教学法指引（Continuity of teaching from early learning to school），主攻口语、阅读、写作四门课程，明确学前和小学 Te Whāriki、Kōwhiti Whakapae、NZC 三个课程框架如何衔接，并明确幼儿老师与小学老师“怎么用”，随后是核心的对照表——把孩子在幼儿园“经历过什么”，与小学头六个月“要教什么”，逐条对应，教师有足够的脚手架进行创新。所以说，课程教学改革必须是整体推动，既要研究儿童的学习，也要研究教师的教学，还要研究教与学的最佳实践。
现在，随着新生人口减少，个性化教育有了更大的探索空间。全国不少地方都在积极探索幼小衔接“课程一体化”，一些地方的学校将空余教室改造为主题活动区，为“玩中学”提供了物理空间，一些地方的学校在探索幼小衔接课程一体化等等，积累了初步经验。试点园校的教师均强调：幼儿园教师、家长与小学教师必须三方协同，即建立“幼小伙伴关系”与“家园伙伴关系”，才能真正促进儿童的平稳过渡。
从国际经验看，贴近北欧模式的苏格兰，已实现3至18岁课程的整合。芬兰在幼儿园和小学之间专门单列了一年的“学前班”（6-7岁），并将其纳入义务教育。这一年的核心任务就是“为入学做好准备”，帮助孩子从游戏学习平稳过渡到学科学习。新加坡的幼小衔接会系统性地培养孩子的读写能力、计算能力和计算机技能，确保孩子进入小学后能迅速适应高强度的学习节奏。日本则颁布法律规定从幼?教育到中等教育都要培养学?平稳过渡各教育阶段的能?。
目前，我们正联合有关机构推进相关项目，希望能打破学制与师资培养的壁垒，统筹规划学前三年与小学低学段，构建3~8岁进阶式课程体系。
游戏化教学并非繁琐的动画和即时奖励
记者：什么是游戏化课程？为何要推广游戏化课程？这对于低幼阶段的家庭教育来说有什么启示？
李敏谊：在探讨学前教育的“游戏”时，我们首先需要做一个关键的概念界定与认知校正，以厘清大众对“游戏化学习”的常见误区。
在西方早期教育理论中，游戏通常被划分为两个维度：“Play”（自主游戏）与“Games”（规则游戏）。当下许多标榜“游戏化教学”的电子类产品，本质上属于“Games”，有规则和输赢机制，通过高频的即时反馈来驱动用户“游戏”。
在学前教育阶段，我们所强调的其实是“Play”，即低结构甚至无结构的自主游戏。这类游戏没有预设的固定玩法，例如经典的玩沙、玩水或搭建乐高，孩子们面对的是开放性的材料，“无中生有”，孩子们的创造力得以真正迸发。因为创造的本质，正是从无到有地构建意义。更重要的是，在无结构游戏中，孩子们需要主动发起活动、协商合作，甚至在冲突中共同制定属于他们自己的游戏规则。在这个充满不确定性和自主探索的过程中，孩子的好奇心、创造力以及内在的价值观念才得以生根发芽。这也正是我们在当今时代，最需要保护和培养的核心素养。
还有重要的一点是，游戏结束后，孩子们通过绘画等方式将自己的游戏过程记录下来。随后，老师会一对一地倾听孩子讲解画面内容，并用文字帮孩子忠实记录下来。这就回应了我们前面提到的不采用“小学化”的方式，而是符合孩子发展规律特点的方式，发展6岁前儿童中文语言能力。
记者：您的团队正在一些幼儿园推广“马赛克方法”（Mosaic Approach），这个方法的核心是什么？是如何推动幼儿园的“游戏化教学”的？
李敏谊：马赛克方法深受意大利瑞吉欧教育理念的启发，改编成为一种立足儿童视角的质性研究范式，倡导与儿童一起做研究以全面提升儿童的福祉，核心在于捍卫儿童的游戏权和参与权，支持儿童作为能动的学习者，活在当下。作为研究者，我们在推动该方法于中国学前教育领域的本土化探索中深刻认识到，对儿童而言，好玩有趣本身即具有不可替代的价值；只要与同伴在一起，交往便自然发生，学习也就随之产生。这种在玩耍中获得的快乐与成长，是任何单一物质补偿都无法替代的。如今，马赛克方法已超越了单纯的研究方法范畴，深度融入幼儿园的日常教育教学与教研体系之中，帮助成人打破传统“耳朵之听”的局限，全方位、多维度地赋权儿童，支持儿童为自己发声，捕捉并拼凑出孩子眼中的真实世界，在与儿童的平等对话中共同决策、因人施教、静待花开。
不报幼小衔接班，家长更应该做什么？
记者：实现立足儿童长远发展的“幼小衔接”尚无法一蹴而就，家长可以立即着手做些什么？如何给他们一颗“定心丸”，让他们坚信遵循规律的教育方式更有利于孩子一生的成长？
李敏谊：我们需要重新审视，在孩子的成长道路上，家庭究竟扮演着怎样的角色？从过去到现在，家庭教育对孩子一生的影响比例其实远超我们的想象。它能给予孩子许多学校课堂里学不到的东西，启功先生的功底很大程度上来自家学，他没有专门学过文物鉴定，他是家里从小让他浸淫到“明朝的东西不够好，宋代的才叫品味”。这种浸润出来的才干，是家庭给的，不是私塾灌出来的。再比如情感的支撑和做人的规矩。遗憾的是，这块极其重要的基石，却常常被我们忽略。中国传统的“家族”或“宗族”本质上是一个具有互助性质的共同体，承担着养老扶幼的社会功能。今天，我们亟需构建一种新型的社区文化，这不仅是对《大同书》中“鳏寡孤独皆有所依”理想的现代回响，更是为年轻家庭提供安全感与落地生根的土壤。相比于单纯教授一个个家庭“如何养娃”，建立起强有力的家庭与社会支持网络更为根本。
尤其是随着传统大家庭向原子化的小家庭演变，双职工父母在繁重的工作压力下，能提供的陪伴与支持又十分有限。如果家庭把对孩子的培育依托在外部资源，若缺乏优质的校外支持体系，儿童极易被网络上的低质游戏化教学产品所吞噬。
教育是一项“终身之计，莫如树人”的宏大工程。回到备受关注的“幼小衔接”这个话题。家长需要做的，是在养育孩子的底层结构中给与孩子各种基于真实情境的”认知燃料”，培养良好的生活、社交和学习习惯、专注力以及通过游戏化方式进行的思维启蒙、还有个性化滋养与人格奠基，以成长而非达标为目标，更不能以“邻家孩子”的尺度随时评判孩子。
新变量下的学前教育
记者：人工智能的狂飙突进，正以前所未有的力度重塑着当下的教育生态。不少高学历人才在算法浪潮中遭遇职业冲击，部分家长陷入了“知识无用论”的迷思。那么，当信息的获取与处理被机器接管，孩子们到底学什么？又该培养他们哪些AI永远无法复制的“人类素养”？
李敏谊：我们不能把学校教育当成无所不能的神话。学校教育必须与家庭教育以及社会的整体政策环境相互配合、形成合力，才能发挥出最大的效能。如果将教育视为包治百病的“神话”，期望仅靠学校就能解决所有问题，是不切实际的。改革开放几十年来，国家培养了大量优秀人才，这固然得益于教育方案的不断优化，但更离不开社会的全面开放与资源的极大扩张。因此，我们不能将特定历史时期的个人成功经验绝对化。
过去几十年，我们的教育在很大程度上是一种“确定性的教育”，倾向于培养“做题家”，知识有标准答案，人生轨迹被设定为“好小学-好中学-好大学-好工作的精准轨道。然而，在经济结构调整与技术迭代加速的今天，这条路已经行不通了，有的工作岗位突然就消失了。因此，教育会彻底完成从“选拔人”向“培养人”转型。正如欧洲国家早已开始反思工业化时代的集体授课制一样，我们也开始宽容不确定性，让每一个孩子都能找到属于自己的成才之路。
现在很多家长把教育和其回报视做因果关系，也会认为教育就是知识教育，所以就有焦虑疯狂的“鸡娃”群体，其焦虑本质上是过度聚焦于短期经济回报的路径依赖。但是，美国研究表明，高收入家庭学生在高等教育中获得了更高的工资回报，其核心原因在于院校分层与专业选择中的社会资本壁垒。
另外，我们对教育回报的认知不能仅停留在“赚钱多少”这一层面。事实上，教育带来的红利还会辐射到整个家庭。放眼全球，我们发现受教育程度越高的人，通常对家庭的依恋感越强，他们往往具备更科学的育儿能力，也能更从容地应对社会的快速转型。不过，我们在看到这些益处的同时也要理解，教育的回报并不是整齐划一的。它会因为人们所处的世代、就读的专业，甚至是在家庭中扮演的父母角色不同，而表现出明显的差异。
当前，中国正经历三个未有之大变化，一个是百年未有之大变局，即随着中国整体国力提升带来的全球化教育的挑战；一个是千年未有之大变局，即随着极端气候增多带来的可持续发展教育的挑战；一个是万年未有之大变局，即人工智能带来的人之为人的教育挑战，乃至碳基生命与硅基生命到底以何种方式整合？这三大挑战下，今日之教育需要立足于如何培养面向这三大挑战的人才进行布局，才能有效应对。
在如此背景下，我们更要认识到教育的有效性和有限性。我们的教育理念亟需从单一的国内竞争视野，拓展至“全球公民”的培养、以及价值培养。孩子们需要具备跨越国界的胜任力、危机意识、好奇心、想象力以及独立的价值判断力。为了实现这一目标，无论是基础教育还是高等教育，都需要进行系统性的贯通式变革。这不仅涉及国家课标与教师资质的更新，更需要呼吁将更多的办学自主权回归给学校和地方。只有允许因地制宜，尊重不同家庭的差异化需求，我们才能打破功利化的短视视角和单一标准，真正培养出适应未来大变革的创新型人才。